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Études & travaux
Analyses

Enjeux et perspectives d’une culture médiévale au lycée

Isabelle Olivier

Résumé

Partant du constat de la place très marginale des lettres médiévales dans le secondaire en France et particulièrement au lycée, nous nous proposons de montrer le paradoxe d’une telle situation, étant donné le profit culturel et didactique que représentent les lettres médiévales pour l’enseignement de la littérature et pour l’enseignement en général. En effet, les lettres médiévales seraient à même de développer de nombreuses compétences littéraires mais aussi de nombreux savoirs culturels au lycée, tout en posant la question des valeurs esthétiques, éthiques, qui définissent une société. Une fois ces enjeux répertoriés, nous nous interrogeons sur les obstacles à leur enseignement dans le secondaire depuis les années 1970, qui semblent désormais s’aplanir au regard d’autres phénomènes culturels susceptibles de favoriser leur présence dans l’enseignement secondaire. Mais surtout, la littérature médiévale, par son altérité, ne peut que conduire à un renouvellement de l’approche des textes en classe ; ainsi, elle présente tout particulièrement des affinités électives avec les démarches préconisées depuis quelques décennies par la recherche en didactique de la littérature, fondées sur le concept de lecture littéraire. Cette réflexion se termine alors sur quelques modestes propositions pour une véritable place des lettres médiévales dans l’enseignement secondaire.

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Texte intégral

  • 1 Philippe Walter, « “De l’infélicité et calamité des Goths”, réflexions sur l’histoire littéraire du (...)

1En 1994, Philippe Walter écrivait à propos de l’histoire littéraire du Moyen Âge et son enseignement qu’elle restait « un grand chantier ouvert », où pouvait s’élaborer « une réflexion décisive sur le passé, le présent et l’avenir de la littérature et de l’humanisme »1. On pourrait parallèlement se demander si l’enseignement des lettres médiévales dans le secondaire, et particulièrement au lycée, n’est pas à inventer. Cette interrogation part en effet du constat de la place très marginale occupée par la littérature médiévale au collège et au lycée. Nous voudrions montrer le paradoxe d’une telle situation, les lettres médiévales étant à même de résonner d’une manière à la fois forte et singulière pour de jeunes lecteurs, et constituant le creuset de nombreux savoirs littéraires et culturels à transmettre aux jeunes générations. Or on peut penser qu’au-delà des obstacles qu’a pu rencontrer jusqu’ici l’enseignement des lettres médiévales dans le secondaire et surtout au lycée, le contexte scolaire offre des possibilités ne demandant qu’à s’actualiser.

1. Histoire d’une « ex-communication »2 didactique

  • 2 Selon l’expression de Louis Gémenne, que nous reprenons à notre compte.
  • 3 Notamment avec la distinction entre premier et second cycle, et l’instauration du collège unique ap (...)
  • 4 Agnès Joste, Philippe Le Quéré, « Les programmes de français : de la stabilité au soupçon. 2 : Le t (...)
  • 5 Ibid., « 3 : 1970-2010 : illusions perdues », Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire, (...)
  • 6 Les débats ont aussi porté sur le choix des textes et les outils de leur appropriation.

2Les contenus et les méthodes d’enseignement préconisés dans les textes officiels sont toujours révélateurs à la fois de ce que l’on considère comme essentiel de transmettre à des enfants et à des jeunes, et des représentations que l’on se fait du rapport au savoir. C’est la raison pour laquelle nous avons exploré la place des lettres médiévales dans les programmes de français à partir des années 1970, qui correspondent à la fois à la réorganisation de l’enseignement secondaire tel que nous le connaissons actuellement3 et parallèlement, à la crise des humanités. On sait que l’enseignement du français, en particulier, a été l’objet de débats passionnels à cette période : le désir d’égalité et de démocratisation des savoirs généré par la présence d’un nouveau public a provoqué des réflexions sur les enjeux de l’enseignement de la langue comme de la littérature et les méthodes pour y parvenir. C’est ainsi que l’enseignement de la littérature anciennement fondé sur la connivence culturelle4 et fortement associé à la fois à des perspectives d’histoire littéraire5 et d’éducation morale a beaucoup été remis en question6. Mais plus globalement, l’enseignement du français est marqué désormais par la préoccupation d’apporter aux élèves la maîtrise de différents moyens de communication et d’expression. Dans ce contexte, on se demandera quels sont les textes médiévaux dont la lecture est préconisée dans les programmes du secondaire depuis les années 1970 et à quel moment de la scolarité, en s’interrogeant sur la mission qui leur est assignée.

1.1. La littérature médiévale au collège

  • 7 Français, langues anciennes, classes des collèges, Brochure CNDP 6092, 1981 (programmes de 1977-197 (...)
  • 8 Français langues anciennes, classes de collèges 6e, 5e, 4e, 3e, (Arrêté du 14 novembre 1985 fixant (...)

3Dans le contexte des réformes Haby, marquant l’avènement du collège unique, les programmes de français de 1977 stipulent que le professeur de français doit apprendre aux élèves à lire tous les textes7. Ces programmes sont accompagnés d’une liste indicative des œuvres de poètes et prosateurs français du Moyen Âge au xxe siècle, dont la lecture est recommandée en classe. Pour la période médiévale, figurent le Roman de Renart, les fabliaux et les contes moraux, ces deux derniers recommandés en particulier pour la classe de cinquième. Il est précisé que les textes des prosateurs du Moyen Âge, comme ceux du xvie siècle, seront étudiés en français moderne. Les Instructions de 1985 insistent sur l’importance de la trilogie « écrit / oral / image » et réaffirment la nécessaire présence de différents types de textes en classe, même si les textes littéraires doivent être privilégiés. Ces dernières reprennent la liste d’œuvres indicative des programmes de 19778.

  • 9 Français. Programmes et accompagnement, cycle central des collèges (Arrêté du 10 janvier 1997. JO d (...)
  • 10 On peut définir les types de textes comme des modèles abstraits permettant de rendre compte de diff (...)

4Les programmes de 19979 pour le français, dont l’objectif avéré est la maîtrise des différentes formes de discours, sont plus directifs que les précédents concernant l’enseignement de la littérature, dont la dimension patrimoniale est par ailleurs réaffirmée. Ainsi, selon une progression chronologique s’étendant de l’Antiquité au xxe siècle, les élèves abordent des textes littéraires relevant également de différents types textuels10, le type narratif étant privilégié en 6e-5e, tandis que le sont plutôt les types explicatif et argumentatif en 4e-3e.

  • 11 Un exemple de séquence sur le Conte du Graal est proposé dans les documents d’accompagnement, qui p (...)
  • 12 Ibid., p. 72. Mais curieusement, il est écrit plus loin que l’enseignant peut choisir une adaptatio (...)
  • 13 Ibid.

5De cette manière, le niveau de 5e est « réservé » à des textes du Moyen Âge au xviie siècle, choisis pour leur intérêt culturel. Le professeur devra faire lire un roman de chevalerie11 (cycle de Tristan ou de La Table Ronde) ; une pièce de théâtre brève – farce ou comédie – du Moyen Âge ou du xviie siècle ; un texte de dérision critique du Moyen Âge ou du xvie siècle – le Roman de Renart ou des extraits d’une œuvre de Rabelais ; un récit de voyage. Il est précisé que les textes sont lus « en version moderne, avec si possible un regard sur l’état de la langue d’origine »12 ; il est aussi précisé que les lectures se font en lien avec le programme d’histoire, qui porte justement sur l’univers féodal et chevaleresque. Par ailleurs, il est demandé à l’enseignant de mettre en relation ces textes les uns avec les autres, ainsi qu’avec les œuvres lues en 6e, afin de faire percevoir « des phénomènes d’écho, de reprise, et éventuellement de parodie »13.

  • 14 Sixième : l’Antiquité ; Cinquième : le Moyen Âge, la Renaissance et le xviie siècle ; Quatrième : l (...)
  • 15 Les autres rubriques sont : « 2. Récits d’aventure », « 3. Poésie : jeux et langage » ; « 4. Théâtr (...)

6Les programmes de 2008 font le choix, pour les textes à étudier en français, d’un « déroulement chronologique, avec des époques privilégiées pour chaque période »14. Pour les indications d’œuvres à faire lire en classe de cinquième, on remarque d’emblée la présence d’une rubrique intitulée « Littérature du Moyen Âge et de la Renaissance », quand les trois autres s’organisent autour de genres15, ce que l’on peut interpréter comme une façon d’afficher d’emblée la prééminence de cette période dans le choix des œuvres, du moins pour ce niveau d’enseignement. Or l’on n’est pas peu surpris de n’y trouver, en réalité, que des références médiévales, qui sont par ailleurs très semblables à celles préconisées en 1997.

7On remarque toutefois l’ajout de la chanson de geste, la référence conseillée étant la Chanson de Roland ; par ailleurs, le choix ne porte plus, du fait de cette nouvelle rubrique, entre farce ou comédie comme dans les programmes antérieurs, mais entre farce ou fabliau. En outre, Le Livre des Merveilles de Marco Polo est cité dans la rubrique 2, « Récits d’aventure », parmi les œuvres au choix, tandis que l’on voit apparaître les noms de Charles d’Orléans et de Clément Marot pour la rubrique « Poésie : jeux de langage ». L’éventail de choix est donc désormais un peu plus large. On peut penser qu’un enseignant respectueux des programmes abordera sans doute, au sein de la première rubrique, une œuvre lue de manière intégrale et une autre sous forme d’extraits ; les élèves auront peut-être l’opportunité par ailleurs de découvrir Le Livre des Merveilles, et / ou de lire des poèmes de Charles d’Orléans.

  • 16 D’où la préconisation des programmes de 1996 de marquer des effets de parodie ou de dérision critiq (...)

8La première conclusion de cette observation est que, fondamentalement, le parcours des programmes de français pour le collège depuis 1977 fait apparaître que la littérature médiévale est cantonnée à la classe de cinquième ; or nous verrons que ce constat, en réalité, vaut pour le secondaire dans son ensemble. Quant au choix des œuvres, il est explicitement lié à leur caractère patrimonial et illustre l’ambition de construire une culture humaniste. On sent que les textes choisis sont considérés comme les « incontournables » de la littérature médiévale et complémentaires dans leur rôle de représentants d’une époque et d’une culture : par exemple, la courtoisie et l’aventure chevaleresque sous les auspices du merveilleux avec les romans de Chrétien de Troyes d’un côté, la veine réaliste et comique des fabliaux et du Roman de Renart – dont on remarquera la constance dans les programmes depuis 1985 – de l’autre, avec des aspects satiriques et parodiques16. D’ailleurs le Moyen Âge représenté par ces œuvres est celui des xiie et xiiie siècles, souvent considérés comme une période d’apogée culturel, avant un irrémédiable déclin, dans une conception évolutionniste de l’histoire qui semble prévaloir ici.

1.2. La littérature médiévale au lycée

  • 17 Les objectifs sont « la pratique raisonnée de la langue, la formation d’une culture, l’acquisition (...)
  • 18 xvie-xviie pour la classe de 2nde et xviiie-xixe pour la classe de 1ère, avec quelques incursions p (...)
  • 19 Français. Classe de seconde générale et technologique (Arrêté du 3 octobre 2002. B.O. n° 41 du 7 no (...)
  • 20 Par exemple, La Pléiade, les Classiques, les Romantiques, réalisme et naturalisme, l’art pour l’art (...)
  • 21 Français. Accompagnement des programmes, classes de seconde et de première, Centre National de docu (...)

9Qu’en est-il pour le lycée ? Les programmes de 1987-1988 ont reconduit pour le lycée les nouvelles orientations de l’enseignement du français qui étaient celles du collège, fondées sur l’objectif de la maîtrise de la communication orale et écrite17. Le Moyen âge est absent de la liste d’auteurs et d’œuvres proposés à l’étude18. Il n’est pas davantage présent dans les programmes de français parus en 2001-200219, qui proposent d’aborder l’histoire littéraire à travers différents mouvements20 et d’étudier différents genres à partir de textes du xviie au xxe siècle en particulier, ainsi que des registres, définis comme de « grandes catégories d’émotions et de mouvements de sensibilité »21. Ainsi, au mieux, un texte issu de la littérature médiévale peut figurer dans un groupement de textes, dans le cadre d’une mise en perspective historique, bien que l’on ne trouve nulle part une telle suggestion, notamment dans les documents d’accompagnement, même en ce qui concerne la rubrique « Réécritures » spécifique à la classe de 1ère littéraire.

  • 22 Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en (...)
  • 23 Ressources pour la classe de première du lycée général et technologique. « Ecriture poétique et quê (...)

10Les programmes de 2010-201122 actuellement en vigueur laissent la possibilité d’aborder une œuvre poétique du Moyen Âge dans le cadre d’un objet d’études précis en classe de 1ère : « Écriture poétique et quête du sens, du Moyen Âge à nos jours ». Le document d’accompagnement des programmes23 donne des exemples de pistes thématiques présentant pour chacune d’elles différents axes pour aborder cet objet d’étude. Or la littérature médiévale est plus ou moins bien représentée selon ces dernières… et parfois absente. Par exemple, les pistes 2 (« Qui meurt a ses lois de tout dire ») et 5 (« Mélancolies poétiques ») suggèrent les œuvres poétiques de Villon, Hélinand de Froimont, Charles d’Orléans ou encore Rutebeuf. Mais les pistes 3 (« L’amour la poésie, ou le sens du lyrisme ») ou 7 (« Cosmogonies poétiques » : chanter la science ou chercher le sens ? ») ne citent aucune œuvre médiévale dans les références suggérées pour les mettre en œuvre.

11Dans le meilleur des cas, une œuvre médiévale poétique sera donc abordée en 1ère dans le cadre de cet objet d’études ; dans une moindre mesure, un extrait d’œuvre médiévale pourra faire partie d’un groupement de textes afin d’offrir une mise en perspective sur l’évolution d’un genre dans le cadre d’un autre objet d’études en 2nde ou en 1ère ; au pire, la littérature médiévale sera complètement ignorée et retournera dans le néant où elle est retombée après la classe de 5e. Sa présence au lycée dépend donc des choix personnels de l’enseignant, de ses goûts et de sa connaissance éventuelle de la littérature médiévale, dont on connaît par ailleurs la présence et le poids très minorés dans les programmes des concours d’enseignement.

  • 24 Nous songeons en particulier aux lais et aux bestiaires, si révélateurs de l’imaginaire médiéval et (...)
  • 25 Violaine Houdart-Mérot, « Qu’est-ce qu’un classique ? Qu’est-ce qu’une œuvre patrimoniale ? », Ense (...)

12Il n’est donc pas exagéré d’affirmer que la littérature médiévale se concentre à peu de choses près sur la classe de 5e, à travers quelques œuvres – dont il faut rappeler qu’une seule ou deux au mieux pourront faire l’objet d’une lecture intégrale, quelques genres et siècles considérés comme incontournables. Par conséquent, de nombreux genres médiévaux24, tels le lai, le bestiaire, ne seront a priori pas abordés. De ce point de vue, le constat de Violaine Houdart-Mérot sur la quasi-absence de la notion de patrimoine dans les programmes du lycée depuis les programmes de 1981, « qui insistent sur le pouvoir libérateur de la littérature »25, alors qu’elle est beaucoup plus présente dans ceux du collège est révélateur : les lettres médiévales semblent bien présentes dans une perspective avant tout patrimoniale dans l’enseignement secondaire, d’où leur présence au collège, et d’où leur absence au lycée, où l’accent est davantage mis sur le rôle de la littérature dans la formation du jugement et de la pensée critique.

  • 26 La situation du Moyen Âge dans le cursus français est donc jusqu’à aujourd’hui tout à fait paradoxa (...)

13On peut alors, avec Louis Gémenne, souligner le paradoxe français qui consiste à exclure les lettres médiévales du lycée, alors que c’est précisément au même moment que l’on tente d’instituer de manière plus affirmée des notions et des compétences littéraires, et de construire une attitude de lecteur averti26.

  • 27 Nous reprenons la métaphore de Michèle Gally, qui « renvoie à la dialectique de la présence et de l (...)

14De ce paradoxe en découle un autre : la littérature médiévale se trouve en état « d’ex-communication » didactique au lycée alors que paradoxalement, sa spécificité même lui permettrait, d’une part, d’approfondir des connaissances et de nourrir la réflexion sur des notions au cœur de l’enseignement littéraire ; d’autre part, elle permettrait d’appréhender un certain nombre d’œuvres modernes et contemporaines, fondées en bonne partie sur des rémanences27 de la littérature médiévale.

2. Littérature médiévale et compétences28 littéraires au lycée

2.1. Littérature médiévale et théorie des genres au lycée

  • 29 Hans Robert Jauss, « Littérature médiévale et théorie des genres », Théorie des genres, Gérard Gene (...)
  • 30 Ibid., p. 43.

15La littérature médiévale pourrait en effet constituer au lycée un excellent levier pour une approche de la notion même de genre littéraire, qui constitue un point nodal de la recherche théorique en littérature. De ce point de vue, l’article désormais classique d’Hans Robert Jauss intitulé « Littérature médiévale et théorie des genres »29 constitue une référence fondamentale. L’auteur montrait, à partir de « genres » médiévaux très variés, la pertinence d’une approche synchronique et diachronique, ces derniers n’étant plus saisis « comme genera (classes) dans un sens logique, mais comme groupes ou familles historiques »30, dont il convenait de chercher à la fois les interrelations et les évolutions. Jauss préconisait aussi de s’intéresser à la réception historique des œuvres afin de mieux comprendre le système littéraire d’une époque et son évolution.

  • 31 Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en (...)

16Or les programmes du secondaire, qui privilégient une approche générique pour les œuvres et les textes étudiés, s’inscrivent dans une perspective résolument jaussienne, ce qui ne fait d’ailleurs que souligner encore l’absence paradoxale de la littérature médiévale dans leurs objets d’enseignement. En effet, les genres sont étudiés à travers leurs évolutions historiques caractérisées par des ruptures et des continuités ; parallèlement, l’époque et le contexte des œuvres étudiées doivent être pris en compte31.

  • 32 Ibid., Programme de la classe de seconde générale et technologique, « Présentation générale ».

17Le choix d’une approche par genres dans les programmes est destiné à permette aux élèves de mieux appréhender les œuvres, en particulier dans leur aspect esthétique32. Karl Canvat, dont les travaux portent sur l’enseignement de la littérature par les genres, confirme l’intérêt de cette approche, mais surtout, celle d’une exploration de la notion même de genre :

  • 33 Karl Canvat, « Le rôle du cadrage générique dans la lecture littéraire », Pour une lecture littérai (...)

En situation scolaire, les problèmes qui se posent proviennent avant tout des difficultés qu’éprouvent les apprenants à mobiliser leur encyclopédie générique, soit parce qu’ils n’en ont pas (la norme n’est pas construite) ou qu’elle est lacunaire, soit que leurs normes génériques « spontanées » ne sont pas les normes « savantes » construites par le discours scolaire (lequel s’appuie sur le discours théorique) […] soit encore parce qu’ils ne transfèrent pas ces normes génériques, les textes lus en classe étant trop loin de leur « habitus lectoral »33.

  • 34 Karl Canvat, « Types de textes et genres textuels. Problématique et enjeux », art. cit.

18En outre, les programmes demandent aux professeurs d’assurer la maîtrise par leurs élèves à la fois des types et des genres textuels34, l’enjeu étant de résoudre certaines difficultés de lecture ou d’écriture. Or la littérature médiévale, qui comporte de nombreux genres pour un même type – par exemple, la chanson de geste, le roman, diverses espèces de récits brefs pour le récit (ou type narratif) – montre le caractère opératoire de cette distinction, notamment dans la perspective d’un projet d’écriture. Inversement, les différentes actualisations du type narratif au sein de la littérature médiévale peuvent donner lieu à un classement selon des critères génériques.

19Mais surtout, la littérature médiévale pourrait permettre d’éprouver des catégories génériques et textuelles telles que définies par l’histoire littéraire et par là, de s’intéresser à leurs transformations, leurs évolutions, touchant par l’exemple les réflexions menées par les théoriciens des genres. C’est que nous souhaitons montrer à travers quelques exemples, qui constituent aussi des propositions didactiques à mettre en œuvre.

  • 35 Vers 1460-1494 dans l’édition de Charles Méla, Librairie Générale française, Le Livre de Poche, « L (...)
  • 36 Les élèves pourraient constater, après la lecture de poèmes lyriques médiévaux, que le roman médiév (...)

20Ainsi, un extrait du Lancelot-charrette de Chrétien pourrait constituer une amorce très pertinente pour interroger les oppositions poésie-prose et poésie-récit constitutives de la rhétorique des genres dans l’histoire littéraire française à partir du xvie siècle. Il s’agirait de soumettre à des élèves l’extrait dans lequel Lancelot, parti à la recherche de Guenièvre enlevée par Méléagant, trouve son peigne oublié sur le perron d’une fontaine et tombe en extase devant les cheveux dorés qui y sont accrochés35. Demander aux élèves de quel genre relève cet extrait en explicitant leurs critères d’appui, si on le leur présente simplement avec sa traduction et sans référence, permettrait de problématiser utilement les oppositions évoquées. En effet, d’une part, ils associent naturellement la forme versifiée au genre poétique et ils risquent de le faire d’autant plus que cet extrait relève du thème de la fin’amor, généralement associé à la poésie lyrique36 ; mais d’autre part, ils ressentiront certainement qu’il s’agit d’un extrait de roman, ne serait-ce que par l’évocation de Lancelot et l’emploi de la troisième personne. Cette entrée en matière peut se révéler très éclairante sur des conceptions des genres fondées en bonne partie sur ce qu’ils connaissent de l’histoire littéraire et correspondant également à des représentations courantes.

  • 37 Michel Zink, « Naissance de la prose : romans et chroniques » (3e partie), Littérature française du (...)
  • 38 Voir Dominique Combe, Poésie et Récit. Une rhétorique des genres, José Corti, 1989, chap. 3, « Un n (...)
  • 39 Comme le souligne Dominique Combe, « pour la rhétorique classique, dans la logique aristotélicienne (...)
  • 40 Ibid., chap. 6, « Poésie, roman et synthèse des genres ». L’auteur donne en particulier les exemple (...)

21Cela permettrait à l’enseignant(e) de rappeler, dans un premier temps, que le terme de roman correspond alors à l’emploi de la langue vulgaire et que c’est à partir du xiiie siècle que s’impose l’idée que la prose est mieux adaptée à la narration que les formes versifiées37. Mais surtout, les hypothèses et arguments des élèves donneraient la possibilité de revenir à la genèse des oppositions poésie-prose et poésie-récit38 et de comprendre leurs implications, sous la forme d’une enquête à partir d’un dossier fourni par l’enseignant, qui comporterait des extraits d’œuvres, de textes critiques, des notes explicatives. Dans un premier temps, il s’agirait de revenir sur l’étymologie de poésie dont le sens premier est « création », tel qu’on le trouve dans la Poétique d’Aristote. La suite de cette enquête consisterait à retrouver les grandes étapes ayant conduit aux oppositions évoquées : l’ajout du lyrique à la répartition aristotélicienne (redécouverte alors) entre narratif et dramatique au xvie siècle, qui établit alors la triade des genres dans les poétiques classiques des xviie et xviiie siècles39, puis le bouleversement de cette tripartition au xixe siècle. En effet, la disparition du genre épique et l’extension du domaine de la prose conduisent à l’opposition entre prose – qui fédère désormais le narratif et le dramatique – et poésie, identifiée au lyrique. Cette mise en perspective permettrait également de montrer la grande revanche du lyrique, au départ minoré, dans l’histoire littéraire à partir du xxe siècle. De plus, elle permettrait d’envisager des moments plus particuliers, tels que le refus mallarméen du récit au xixe siècle, refus partagé, paradoxalement, avec le courant du Nouveau Roman au xxe. Inversement, elle permettrait d’aborder des textes ou des œuvres au sein desquels les frontières prose-poésie et poésie-récit sont brouillées, de manière plus ou moins revendiquée40.

  • 41 Baudoin Millet, « Novel et Romance : histoire d’un chassé-croisé générique », Cercles 16-2, 2006, p (...)
  • 42 Tolkien se réclame d’ailleurs de ce genre, dans sa lignée médiévale : Anne Besson, La Fantasy, coll (...)
  • 43 Annie Combes, « Le roman arthurien : un paradigme de l’aventure », Poétiques du roman d’aventures, (...)

22Le recours à la littérature médiévale pourrait aussi permettre, pour un public de lycéens, d’éclairer une notion au cœur de la production et de la réception des textes littéraires telle que la vraisemblance, elle-même liée aux catégories du réalisme, du merveilleux, du fantastique. En effet, à l’heure où se démultiplient les genres et sous-genres du roman, il est nécessaire d’établir une première ligne de partage concernant la question du rapport au réel, c’est-à-dire des modalités mêmes de la représentation au sein des œuvres narratives fictionnelles. De ce point de vue, il serait pertinent sans doute de recourir à la distinction établie par la critique anglo-saxonne à partir du xviiie siècle entre romance et novel, qui recoupe, à grands traits, l’opposition entre roman d’aventures et roman réaliste41. Ainsi, les littératures de l’imaginaire, en particulier la fantasy, dont sont familiers les adolescents, relèvent du romance42. Or le terme provient de l’ancien français roman et en réfère, plus ou moins directement, aux romans de chevalerie médiévaux. De ce point de vue, la lecture d’un roman arthurien43 ne manquerait pas de révéler non seulement des analogies de structure avec les romans de fantasy connus des élèves – le voyage initiatique, des aventures potentiellement renouvelables à l’infini – mais aussi des similitudes concernant les éléments spatio-temporels – un ailleurs et un autrefois caractérisés par l’omniprésence du surnaturel. Il serait par ailleurs intéressant de faire remarquer aux élèves que si la fantasy n’est pas soucieuse de vraisemblance au sens strict, elle l’est en revanche de la cohérence des mondes qu’elle invente.

  • 44 Faire court. L’esthétique de la brièveté dans la littérature du Moyen âge, Catherine Croizy-Naquet, (...)
  • 45 On pourrait souligner des phénomènes d’indétermination générique, comme c’est le cas par exemple po (...)
  • 46 Ces derniers mettent d’ailleurs souvent en scène leur brièveté.
  • 47 L’un des objets d’étude dans les programmes actuels pour la classe de seconde s’intitule « Le roman (...)

23Parallèlement, l’opposition entre brièveté et longueur a son importance dans l’histoire des genres narratifs, et se trouve constitutive de l’opposition roman/ nouvelle à partir du xviiie siècle. Afin d’y sensibiliser les élèves et pour leur permettre de mieux l’appréhender, il ne serait sans doute pas inintéressant de leur faire découvrir par quelques lectures l’existence de genres brefs et variés au Moyen Âge, notamment l’exemplum, le fabliau, le lai, la littérature médiévale étant, en outre, souvent assimilée à des genres longs44. On pourrait alors leur demander de dégager les spécificités de chacun de ces genres45, tout en essayant de mettre en relation la brièveté de ces textes et leur forme même, notamment pour les fabliaux46 et les exempla. À partir de cette exploration, plusieurs travaux comparatifs seraient possibles avec des nouvelles du xixe siècle47 selon les objectifs de l’enseignant. Les élèves pourraient par exemple mettre en évidence tous les effets de concentration visibles dans une nouvelle de Maupassant et leur intérêt. Ils pourraient également réfléchir sur ce qui définit les aspects réalistes d’un fabliau ou d’une nouvelle des Cent nouvelles d’un côté, et une nouvelle réaliste du xixe, l’objectif étant de les amener à réinscrire ce réalisme dans un système littéraire et historique précis.

  • 48 Avec la limite que cette définition, qui fonctionne très bien pour le corpus exploré par Todorov et (...)
  • 49 Étienne Deconinck propose l’expression de « réalisme merveilleux » à propos du lai de Guigemar pour (...)
  • 50 On pourrait bien sûr montrer aux élèves quelques aspects fantastiques de la littérature narrative m (...)
  • 51 Ce désenchantement est souligné par des parallèles implicites avec le conte de Cendrillon au sein d (...)

24Par ailleurs, la lecture, par exemple, du lai de Guigemar, parallèlement à celle d’une nouvelle fantastique, pourrait amener les élèves à faire l’expérience de l’opposition todorovienne48 entre merveilleux49 et fantastique50. Mais au-delà de cette nécessaire distinction, l’intérêt résiderait surtout dans l’ancrage historique de ces deux registres, révélant un rapport très différent au surnaturel et à la religion. Inversement, on pourrait amener ces jeunes lecteurs à constater le désenchantement51, au sens littéral, que manifeste une nouvelle réaliste telle que celle de La Parure.

2.2. Mémoire de la littérature médiévale dans les œuvres contemporaines

25La connaissance de la littérature médiévale permet une meilleure appréhension de certains textes contemporains : nombreuses sont ses rémanences dans les œuvres du xixe au xxie siècles, voire dans certains courants littéraires.

  • 52 Madeleine Boisson, Apollinaire et les mythologies antiques, Fasano, Schena-Paris, Nizet, 1989.

26Nous prendrons l’exemple d’Apollinaire, très présent dans le secondaire, notamment par le biais du recueil Alcools. Ce recueil, et en particulier son poème liminaire, « Zone », apparaissent comme emblématiques de la modernité poétique du xxe siècle, dans ses formes et dans ses thèmes. L’absence de ponctuation, les libertés prises avec la métrique et les formes poétiques traditionnelles, l’utilisation du calembour, l’évocation de la vie urbaine, y compris dans ses aspects les plus sombres, caractérisent entre autres cette modernité. Mais en réalité, l’œuvre d’Apollinaire, et notamment Alcools, sont sous le signe du passage entre un monde ancien et un monde nouveau. L’importance des mythes gréco-latins dans Alcools a par exemple bien été soulignée52. Mais Apollinaire avait également une prédilection pour la littérature médiévale, dont on retrouve la présence diffuse dans son œuvre et bien sûr, dans Alcools : ces références au Moyen Âge manifestent bien la manière dont le poète renouvelle des thèmes et des formes lyriques traditionnels.

  • 53 Mario Roques, « Guillaume Apollinaire et les vieilles chansons », Revue des deux mondes, janvier 19 (...)
  • 54 « Marie », « La Chanson du Mal Aimé », « Merlin et la vieille femme »…
  • 55 Voir les propositions intéressantes de Catherine Jorgensen, « Alcools ou le Moyen Âge comme mirage  (...)

27On pourrait ainsi donner à observer à des lycéens la façon dont « Le Pont Mirabeau » reprend la structure de la chanson de toile Gaiette et Oriour53 ; on retrouve aussi dans plusieurs poèmes54 le thème de l’attente qui caractérise la chanson de toile. Les élèves pourraient aussi être amenés à observer, à travers la comparaison d’extraits choisis du Roman de la Rose de Guillaume de Lorris et des poèmes à nom de femme (« Rosemonde », « Annie », « Clotilde », « Salomé »), la façon dont est reprise, de manière plus ou moins explicite, le thème du verger d’amour et l’assimilation de la femme et de la rose55. Mais ces emprunts à la littérature médiévale sont marqués le plus souvent par le désenchantement, voire la dérision qui marquent une certaine mélancolie.

  • 56 Delphine Lelièvre fait cette proposition pour des élèves de collège, mais celle-ci serait intéressa (...)
  • 57 Ibid., p. 63.

28La section du « Bestiaire ou Cortège d’Orphée » peut donner lieu quant à elle à une comparaison56 avec les Bestiaires médiévaux, notamment ceux de Philippe de Taon et de Guillaume Le Clerc, afin d’amener les élèves à observer de quelle manière « le travail d’imitation du bestiaire médiéval recoupe en fait les principales évolutions du genre »57, caractérisé par les dimensions didactique puis courtoise, que le poète réunit dans son recueil.

  • 58 Isabelle Durand-Le Guern, Le Moyen Âge des Romantiques, Presses Universitaires de Rennes, 2001, cha (...)
  • 59 Par exemple, les univers féodaux et chevaleresques de la fantasy, dont beaucoup d’œuvres se situent (...)

29Un autre exemple peut être donné, concernant cette fois un mouvement littéraire et culturel tel que le Romantisme, qui s’est massivement tourné vers le Moyen Âge et l’a rêvé, recomposé. On peut notamment proposer aux élèves d’étudier, par le jeu de comparaisons, de quelle manière les poètes romantiques, en particulier Hugo, se réapproprient la forme médiévale de la ballade, « qui apparaît comme l’espace privilégié du merveilleux médiéval »58. Plus largement, un dossier de textes et de documents, dont des documents iconographiques, pourrait permettre aux élèves de mettre en évidence la volonté affichée par ce mouvement d’une rupture avec le classicisme, mais aussi l’importance de la référence au passé médiéval dans les œuvres littéraires et artistiques du Romantisme. Il s’agirait alors d’amener les élèves à appréhender les différentes représentations dont fait l’objet le Moyen Âge au sein du Romantisme, l’imaginaire qui s’y rattache et les aspirations esthétiques, sociales, politiques qu’il révèle. Il serait d’ailleurs intéressant de les amener à se poser la question de l’actualité de certaines de ces représentations59 dans la culture d’aujourd’hui.

30La littérature médiévale représente donc un lieu privilégié pour l’observation de phénomènes intertextuels, voire d’un processus de mythification d’une période historique, mais aussi pour l’appréhension des notions fondamentales au cœur du littéraire, comme nous avons essayé de le montrer.

2.3. Lettres médiévales, savoirs culturels, valeurs

  • 60 Louis Gémenne, « Le Moyen Âge, que voulez-vous que j’en fasse ? », Pour une lecture littéraire 2, B (...)

Mais au-delà de la classe de français, les lettres médiévales peuvent développer des savoirs culturels impliquant naturellement et avec profit le décloisonnement disciplinaire. Un bon exemple peut en être donné à partir de la lecture de la branche Ib du Roman de Renart (« Renart teinturier et jongleur ») : des notes et des questions collectées chez les élèves ouvrent de nombreuses possibilités de recherche concernant plusieurs niveaux du texte : signification symbolique de la couleur jaune et de ses variations, métiers méprisés au Moyen Âge, calembours obscènes, parodies des formes littéraires, etc60.

De même, comme on l’a suggéré plus haut, dans la perspective d’un éclairage intertextuel en ce qui concerne des époques postérieures au Moyen Âge, on gagnera par exemple à montrer, outre la manière dont les Romantiques se nourrissent du Moyen Âge dans les œuvres littéraires et en offrent une certaine vision, la manière dont se traduit le phénomène dans d’autres domaines artistiques ou culturels (la peinture, l’architecture…).

  • 61 Les exemples sont innombrables. Par exemple, la place et le traitement de l’amour et de la religion (...)
  • 62 On pourrait aussi donner un aperçu de la variété du genre du récit de voyage médiéval aux élèves, e (...)
  • 63 Voir l’introduction de Pierre-Yves Badel dans son édition La Description du monde de Marco Polo aux (...)
  • 64 Jean de Mandeville, Voyage autour de la Terre, traduction Christiane Deluz, Les Belles Lettres, « L (...)
  • 65 Cet épisode pourrait donner lieu à des recherches par les élèves sur le mythe de l’homme sauvage et (...)

De plus, fondamentalement, les lettres médiévales posent la question de la valeur : valeurs esthétiques, valeurs éthiques avec leurs permanences et leurs évolutions61. De ce point de vue, les récits de voyage62 d’explorateurs médiévaux offrent une mise en abyme intéressante, en donnant à voir le regard que portent ces voyageurs sur d’autres cultures et ce qu’il révèle d’eux-mêmes, des peurs et des fantasmes d’une société. La forme même des récits de voyage, qui se caractérisent par une compilation de savoirs de nature encyclopédique et de descriptions impersonnelles, voire inauthentiques, et même franchement extravagantes de prime abord d’un Marco Polo ou d’un Jean de Mandeville peuvent déconcerter un lecteur et surtout un jeune lecteur du xxie siècle. C’est que deviser le monde est une entreprise très codifiée au Moyen Âge63, comme il pourra le découvrir. En revanche, ces récits témoignent à la fois de l’ambivalence de l’Orient dans l’imaginaire médiéval occidental, ambivalence qui semble encore être d’actualité, et de « l’horizon onirique » qu’il représente. Par ailleurs, et malgré le poids des préjugés et le contexte historique des Croisades, les auteurs font preuve de tolérance vis-à-vis des peuples païens dont ils décrivent les mœurs. Jean de Mandeville en particulier, humaniste avant la lettre, se montre particulièrement clément vis-à-vis de l’Islam ou d’autres peuples païens, dont il loue la sagesse pour certains, avec la conviction qu’ « il n’y a aucun peuple, pour peu qu’ils aient raison et entendement, qui n’ait quelque article de notre foi et quelque bonne partie de notre croyance »64. On pourra faire remarquer aux élèves que cette interrogation sur ce qui fait l’humanité, au cœur des récits de voyage, et notamment la question de la frontière entre humain et animal, se retrouve dans l’Yvain de Chrétien de Troyes, lorsque le chevalier éponyme rencontre le bouvier monstrueux qui affirme pourtant : « Je suis un homme »65.

3. D’une présence empêchée à une présence affirmée des lettres médiévales au lycée

3.1. Les obstacles à l’enseignement des lettres médiévales dans le secondaire

31Après avoir tenté de mettre en évidence tous les gains d’une présence des lettres médiévales dans la classe de français au lycée, nous souhaiterions revenir sur leur « ex-communication didactique » dont nous avons fait état précédemment, en nous interrogeant sur les raisons de cette dernière. Mais nous voudrions montrer, parallèlement, que les conditions sont particulièrement favorables pour un retour des lettres médiévales au lycée, qui pourrait alors être à l’origine d’un véritable renouvellement dans l’approche des textes littéraires.

32En se plaçant du point de vue des concepteurs des programmes, Louis Gémenne analyse ainsi la situation :

  • 66 Louis Gémenne, L’Appropriation littéraire des textes médiévaux en classe de français, op. cit., p.  (...)

Quoi qu’on lise dans les programmes, tout se passe comme si le Moyen Âge n’était pas, dans les esprits, une période aussi intéressante que les autres et que, ses textes n’offrant par ailleurs que peu de prise aux analyses littéraires classiques, ceux-ci pouvaient sans dommage n’être évoqués que brièvement et comme prétexte à des développements d’histoire littéraire générale (contexte historico-culturel, histoire de la langue, origines lointaines de certains genres comme le roman, etc.). Deux problèmes se posent donc constamment à qui s’interroge sur la place du Moyen Âge littéraire dans les programmes de français : le premier, en rapport avec la chronologie littéraire, concerne la place assignée au Moyen Âge dans les divisions scolaires (classes et formes d’enseignement), et le second, en rapport avec la théorie littéraire, touche au type d’approche préconisé pour aborder ces textes.66

  • 67 La littérature ultra-contemporaine s’est longtemps trouvée dans une situation comparable, mais on n (...)
  • 68 « Littérature classique » évoque ici les œuvres consacrées par la tradition.
  • 69 Danièle Manesse et Isabelle Grellet, La Littérature du collège, Paris, Nathan-INRP, 1994, p. 29. L’ (...)

33La question est alors de savoir si les programmes n’entérinent pas la résistance des nouveaux publics scolaires, depuis les années 1980, à la littérature légitimée institutionnellement, en faisant de la littérature médiévale un repoussoir où se concentreraient tous les problèmes liés à l’enseignement du littéraire67. En effet, par son éloignement temporel, culturel, les lettres médiévales seraient considérées comme définitivement inaccessibles – du moins, dans le cadre d’une lecture approfondie, notamment au lycée – pour ces nouveaux publics, tant aux yeux des concepteurs des programmes que des enseignants eux-mêmes. C’est ce que montrait l’enquête d’Isabelle Grellet et Danièle Manesse sur la littérature du collège publiée en 1994. Cette dernière révélait en effet que les enseignants donnaient très peu à découvrir les textes médiévaux à leurs élèves, quand par ailleurs, contrairement à certaines affirmations polémiques, ils restaient très soucieux de leur enseigner et de leur transmettre la littérature classique68. L’explication supposée était précisément « la trop grande distance entre la langue et la culture évoquée et celle des élèves »69.

  • 70 Louis Gémenne, L’Appropriation littéraire des textes médiévaux en classe de français, op. cit., cha (...)
  • 71 Agnès Joste, Philippe Le Quéré, « Les programmes de français : de la stabilité au soupçon. 3 : 1970 (...)

34C’est en effet le premier motif invoqué par les enseignants à qui l’on demande pourquoi ils n’enseignent pas les lettres médiévales en classe de français : ils évoquent « une période difficile, où les problèmes sont nombreux et les catégories incertaines », un manque d’intérêt personnel pour la période, ou encore d’autres urgences et d’autres choses plus utiles à faire en français70. De fait, il faut prendre acte du fait que la place de la littérature en général a reculé dans la classe de français à partir des années 70, même si sa prééminence est vigoureusement affirmée dans les derniers programmes. En effet, le souci de la maîtrise par les élèves des différentes formes de discours écrits et oraux a nécessairement réduit la place de la littérature en classe de français, ne serait-ce que par la diminution du volume horaire qui lui est consacré, le tout dans un contexte de baisse régulière des heures dévolues à l’enseignement du français depuis les années 7071. Les enseignants peuvent ainsi avoir le sentiment d’une véritable démultiplication des tâches dans un volume horaire de plus en plus contraint, qui mécaniquement, fragilise encore les littératures « marginales ».

3.2. Mais des conditions favorables à l’heure actuelle

  • 72 Voir, sous un angle sociologique et sémiotique, Gérard Chandès, Sémiosphère transmédiévale. Un modè (...)
  • 73 Paul Zumthor, « Le moyen âge appartient à notre histoire : nous appartient, d’une façon très spécia (...)
  • 74 Voir en particulier les travaux de Vincent Ferré et l’ouvrage qu’il a dirigé sur cette question : M (...)
  • 75 La Trace médiévale et les écrivains d’aujourd’hui, Michèle Gally (dir.), op. cit.
  • 76 Très nombreux sont les ouvrages récents sur les rémanences de la littérature médiévale dans la litt (...)
  • 77 En particulier la collection « Lettres Gothiques » du Livre de Poche et aux traductions de textes m (...)

35Malgré tout, la situation des lettres médiévales dans le secondaire ne laisse pas d’étonner au regard de nombreux éléments susceptibles de favoriser sa présence au lycée. Tout d’abord, le Moyen Âge représente une période qui fascine, qui attire de manière générale72 : en témoignent le nombre de manifestations culturelles, d’évènements en lien avec cette période et l’abondance de productions culturelles de masse aux univers médiévalisants. De ce fait, le Moyen Âge est plus qu’aucune autre époque l’objet de discours fantasmés, tant et si bien que les travaux de nombreux universitaires, issus de différentes disciplines, ont consisté et consistent encore à donner une vision plus juste de cette période d’un point de vue historique et ethnologique, quitte à affirmer sa part irréductible d’altérité, ce qui n’empêche pas, paradoxalement, le sentiment d’une certaine proximité, bien mise en valeur, en particulier, par Paul Zumthor73. Tout ceci explique sans doute la multiplication des recherches universitaires consacrées à la réception du Moyen Âge par les siècles ultérieurs, en particulier dans la culture et dans les arts74. Concernant la littérature, l’ouvrage de Michèle Gally75 sur la trace médiévale et les écrivains d’aujourd’hui a ouvert la voie à de nombreuses recherches sur les rémanences de la littérature médiévale dans la littérature contemporaine, voire ultra-contemporaine76. Celles-ci représentent potentiellement de nombreux outils pour les enseignants désireux de mettre en évidence ces phénomènes dans l’approche des œuvres contemporaines avec leurs élèves. Parallèlement, les textes médiévaux sont devenus accessibles – dans tous les sens du terme – à qui s’y intéresse, grâce à des éditions et traductions par des médiévistes dans des collections de poche à partir des années 80, avec une amplification dans les années 9077.

  • 78 Sur cette question voir Laurent Bazin, « Des connaissances aux compétences. Le patrimoine littérair (...)

36En théorie, ces différents phénomènes semblent favoriser la présence des textes médiévaux en classe de français, en particulier si l’on se réfère à la demande des programmes de lycée de mettre en perspective les textes étudiés par une confrontation avec des textes d’autres époques ou d’autres aires culturelles. De plus, dans un contexte de crise de l’enseignement de la littérature classique et patrimoniale, il semble que les lettres médiévales seraient justement bien placées, si l’on peut dire, pour poser la question du sens des œuvres du passé pour la société d’aujourd’hui et en l’occurrence, pour des jeunes78. C’est d’ailleurs l’idée que défend Patrick Laudet, Inspecteur Général de l’Éducation Nationale, à propos des programmes du collège :

  • 79 Patrick Laudet, « Place et enjeux de la littérature dans les nouveaux programmes du collège », Edus (...)

Si le temps n’est plus où il était acquis que le passé avait valeur pour nourrir le présent, la conséquence pédagogique en est qu’il faut « lire les œuvres du passé au présent », sans quoi on ne transmettra que des œuvres privées de sens. Lire les œuvres du passé au présent : il ne s’agit pas de brandir systématiquement la bannière de l’actualité, ni de se livrer par démagogie à tous les anachronismes au risque de projeter sur les textes anciens des questions qui ne sont pas les leurs. Peut-être même les études littéraires doivent-elles viser à l’accueil bienveillant, pourquoi pas admiratif, de l’altérité radicale de certains passages, qui parlent d’autres façons de sentir le monde et de le comprendre. Mais ces précautions prises, lire les œuvres au présent, c’est les mettre en perspective, les faire résonner (raisonner ?) par rapport à notre temps.79

  • 80 Patrick Laudet est par ailleurs l’auteur, pour le lycée, d’un texte très vivifiant, proche du manif (...)

37On ne peut que se réjouir d’une telle prise de position, mais on peut regretter qu’elle ne s’étende pas au lycée80, où les textes précédant les xviie et xviiie siècles ne peuvent être présents que très indirectement étant donné les prescriptions officielles comme nous l’avons observé. L’objectif de « formation du jugement et de l’esprit critique » affiché par les programmes du lycée ne paraît pourtant pas fondamentalement antinomique de l’étude, entre autres, des textes médiévaux…

  • 81 Louis Gémenne établit un parallèle entre la situation de lecture dans la classe de français qui est (...)

38Enfin, le constat de l’homologie entre certains publics médiévaux et les adolescents contemporains d’une part, et de certaines situations didactiques au Moyen Âge et aujourd’hui d’autre part, peut aider à mieux comprendre ce qui peut faire difficulté dans leur appréhension d’œuvres de cette période et à imaginer des dispositifs inédits81. Et en effet, on peut penser que l’altérité même de la littérature médiévale, son caractère d’étrangeté, en particulier pour des adolescents contemporains, peut se révéler non seulement un atout, mais une véritable richesse pour le renouvellement de l’approche non seulement des lettres médiévales, mais encore de la littérature dans son ensemble, pour peu qu’on leur donne des outils appropriés pour mieux l’appréhender. Ainsi, la proposition inaugurale d’Annie Rouxel dans son livre Enseigner la lecture littéraire à propos de la littérature en général, s’applique-t-elle parfaitement à la littérature médiévale :

  • 82 Annie Rouxel, Enseigner la lecture littéraire, PUR, 1996, p. 13.

À la fois lieu de transmission et de valeurs mais aussi d’acculturation, elle suscite chez les élèves un sentiment d’altérité que l’enseignant peur retourner et transformer en curiosité et en intérêt. Celui-ci doit donc travailler la motivation en faisant de la complexité un facteur de stimulation et de sa maîtrise un objectif de formation.82

3.3. Lettres médiévales et lecture littéraire

  • 83 Patrick Moran, « La poétique et les études médiévales : accords et désaccords », III. « Concilier d (...)
  • 84 Jean-Louis Dufays, Louis Gémenne, Dominique Ledur éd., Pour une lecture littéraire. Histoire, théor (...)
  • 85 La lecture littéraire telle que définie se réfère aux analyses de Michel Picard dans La Lecture com (...)
  • 86 Cette dernière est fustigée par Patrick Laudet, dans « Place et enjeux de la littérature dans les n (...)
  • 87 Les travaux portant sur l’enseignement de la littérature et développant les conceptions liées à la (...)
  • 88 On se réjouit de rapporter cette prise de position de la part d’un Inspecteur : « Nos élèves lisent (...)

39Cette réflexion nous amène à évoquer le concept de lecture littéraire et ses enjeux dans la classe de français. En effet, si l’on peut supposer, comme le remarque à juste titre Patrick Moran83, des affinités électives entre littérature médiévale et théories de la lecture, on peut aussi déceler, en matière d’enseignement, des affinités semblables entre littérature médiévale et lecture littéraire. Le concept ayant été diversement employé depuis son apparition, nous reprendrons ici la définition proposée par les trois auteurs de Pour une lecture littéraire84 : une lecture impliquant un va et vient dialectique (et fécond) entre participation et distanciation, c’est-à-dire entre mobilisation de la subjectivité et même de l’affectivité du lecteur d’un côté, et déploiement d’une activité plus réfléchie et rationnelle de l’autre85. À partir de cette définition, les modalités de lecture proposées essaient de contrer différents écueils guettant l’enseignement de la littérature, dont la lecture comme exégèse (essentiellement par l’enseignant) du sens voulu et détenu par l’auteur de l’œuvre ; la lecture techniciste, qui mobilise de nombreux outils (stylistiques, rhétoriques) plus ou moins « à vide »86 ; la lecture impressionniste, qui collectionne des remarques subjectives ; la lecture du texte comme simple illustration d’un moment de l’histoire littéraire ou comme exercice de déférence devant un chef d’œuvre consacré par la tradition. L’objectif ultime que se donne la lecture littéraire87 est celui d’une autonomie de l’élève dans la compréhension et l’interprétation des textes, en partant du principe que, dans leur grande majorité, les élèves ne sont pas, par leurs habitudes de lecture, des lecteurs de littérature au sens institutionnel du terme. Il convient donc de commencer par prendre en compte non seulement leurs lectures personnelles88, mais également leurs premières réactions et questions face à un texte, en ce qu’elles sont révélatrices de la réception qu’ils en ont, et des outils, des pistes qu’il faudra mobiliser pour leur permettre d’en avoir la lecture la plus riche possible.

  • 89 Il s’agit de susciter la participation au contenu référentiel du texte, en particulier par des acti (...)

40Concernant l’approche des textes en soi, une approche sensible est encouragée, notamment l’appropriation vocale et imaginaire89 des textes, et le recours à l’image fixe ou mobile. Mais parallèlement, sont proposés aux élèves des outils et modalités de lecture permettant de résoudre certaines difficultés de lecture face à des textes complexes ou éloignés de leur univers mental et culturel, en particulier par le repérage et l’interprétation de types de textes, de genres et de stéréotypes.

  • 90 Voir Annie Rouxel, « Le rapport au texte créée par l’oralisation », Écoute mon papyrus. Littérature (...)
  • 91 On peut voir, par exemple, des sculptures de Lancelot au Pont de l’Épée ou d’Aristote chevauché par (...)
  • 92 En ce qui concerne la bande dessinée arthurienne, on pourra se reporter à la présentation et aux an (...)

41Le profit de telles propositions pour l’appropriation des textes médiévaux en classe de français est évident. On peut revenir en particulier sur l’aspect de l’appropriation vocale des textes : la découverte d’un texte médiéval – chanson de geste, roman courtois, poème lyrique, lai ou fabliau en particulier – par l’écoute de son interprétation orale dans une traduction rythmée voire assonancée (et pourquoi pas aussi dans sa langue originale) permet sans aucun doute une meilleure appréhension globale, en faisant d’emblée mieux percevoir les effets escomptés lors de sa performance vocale et de souligner les effets et les vertus propres de la voix dans la réception d’un texte90. Inversement, la mise en voix du texte par les élèves, offerte à des auditeurs extérieurs à la classe, peut constituer l’aboutissement d’un travail préalable d’interprétation du texte. Nous n’aborderons que très rapidement la possibilité du recours à l’image, déjà évoquée précédemment : on pourra s’intéresser à la reproduction de certaines scènes de récits par des sculptures91 ; parallèlement, innombrables sont les adaptations de légendes ou de textes médiévaux dans les arts visuels (bandes dessinées92, films) pouvant donner lieu à un travail de comparaison, destiné à mettre en évidence les finalités de l’adaptateur et les choix opérés et du coup, de faire retour de manière plus approfondie sur le texte.

  • 93 On citera par exemple la chasse à la blanche biche, la nef se déplaçant toute seule, le don contrai (...)
  • 94 La connaissance du motif de la chasse à la blanche biche permet d’emblée de comprendre que la quête (...)
  • 95 Nous voudrions souligner la portée anthropologique d’une telle situation pédagogique pour les élève (...)

42Nous proposerons à présent deux exemples concernant des outils et modalités de lecture relevant des procédures de la lecture littéraire pour les textes médiévaux. Pour le premier, les élèves pourraient être amenés à découvrir par la comparaison d’extraits de textes des motifs93 caractéristiques de la littérature arthurienne ainsi que le jeu de reprise et de parodie dont ils peuvent faire l’objet94. Ces motifs, issus de la mythologie celtique, pourraient alors donner lieu à un travail de recherche encadré par l’enseignant sur leurs origines mythologiques95. Les élèves pourraient aussi être invités à juger de la postérité de motifs tels que l’affrontement contre un adversaire monstrueux dans la fantasy médiévalisante, qui se réapproprie un motif récurrent dans les romans de chevalerie médiévaux.

  • 96 Comme le commente Claude Thiry dans le travail d’édition qu’il a consacré aux poésies de Villon, «  (...)

43Par ailleurs, les modalités mêmes de présentation de certains textes pourraient permettre à des élèves une lecture active par l’émission d’hypothèses, la mobilisation de certaines connaissances, en lieu et place d’une lecture subie. Ainsi, donner à lire le fameux poème de Villon sans le titre dont il est régulièrement affublé dans les anthologies – « La Ballade des pendus »96 – amène les élèves à se montrer plus attentifs au fonctionnement du texte, dont l’intérêt repose sur l’identification progressive des sujets parlants. Outre le plaisir éprouvé par les élèves à ce jeu d’hypothèses, leur représentation de la lecture scolaire comme activité imposée et peu gratifiante en est changée.

  • 97 Louis Gémenne, L’Appropriation littéraire des textes médiévaux en classe de français, op. cit., p.  (...)

44Enfin, la spécificité des textes médiévaux écrits en ancien ou en moyen français pourrait donner lieu à une activité de comparaison de traductions par des lycéens à partir du même extrait d’une œuvre dans deux éditions différentes. Outre un contact direct avec la langue originale du texte, cette activité les rendrait sensibles au phénomène de la variation textuelle provoquée par l’existence de différents manuscrits, et au caractère interdisciplinaire d’une activité d’édition et de traduction de textes. Qui plus est, ils pourraient se rendre compte que « l’incertitude de l’édition ou de la traduction touche les textes les plus célèbres en posant à chaque fois d’intéressants problèmes de lecture littérale ou interprétative »97.

  • 98 Nous préconisons, en particulier, la lecture de textes courts, mais complets ; celle des extraits-c (...)
  • 99 Nous pensons en particulier à celui de la littérature issue de la « matière de Bretagne », qui nour (...)

45Nous terminerons par des propositions dont nous souhaiterions qu’elles deviennent de véritables perspectives d’enseignement. La plus évidente et la plus urgente consisterait à donner une place explicite aux lettres médiévales dans la classe de français au lycée ; on pourrait imaginer l’existence de modules dont l’objectif consisterait en la découverte de textes médiévaux dans leur diversité98, mais aussi celle de l’héritage de la littérature médiévale dans notre culture et sa réception à différentes époques. Mais surtout, ces modules seraient le lieu privilégié d’une interrogation inaugurale sur les représentations du Moyen Âge que se font les élèves, mais également celui de l’exploration d’un imaginaire99 qui peut séduire, étonner, déranger des lecteurs contemporains, mais qui « parle » encore aujourd’hui. Parallèlement, il conviendrait de proposer des modules semblables dans la formation initiale et continuée des enseignants.

  • 100 Paul Ricœur, Du texte à l’action. Essai d’herméneutique, Paris, Seuil, 1986, p. 152.

46Pour conclure tout à fait, nous affirmons, en espérant l’avoir montré même partiellement, que les lettres médiévales ont toute leur place au lycée, ne serait-ce que par leur altérité même. Si l’on donne aux élèves les moyens d’accéder aux codes textuels, culturels qui conditionnent l’accès au sens des textes médiévaux, leur caractère énigmatique pourrait bien devenir un objet de désir, donnant à découvrir d’autres manières de sentir, de penser. C’est la raison pour laquelle les textes médiévaux peuvent devenir le lieu privilégié d’une réconciliation avec le littéraire, parce que particulièrement à même de susciter une démarche herméneutique telle que la définissait Paul Ricœur, l’interprétation d’un texte s’achevant « en “interprétation de soi” d’un sujet qui désormais se comprend mieux, se comprend autrement ou même commence de se comprendre »100.

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Bibliographie

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Notes

1 Philippe Walter, « “De l’infélicité et calamité des Goths”, réflexions sur l’histoire littéraire du Moyen Âge en France, hier et aujourd’hui », L’École des Lettres 7 (second cycle) : « L’histoire littéraire et son enseignement », 1er février 1994, p. 49.

2 Selon l’expression de Louis Gémenne, que nous reprenons à notre compte.

3 Notamment avec la distinction entre premier et second cycle, et l’instauration du collège unique après la loi Haby de 1975. On peut rappeler toutefois que les programmes du collège de 1996 regroupent la 5e et la 4e en cycle central au sein du premier cycle.

4 Agnès Joste, Philippe Le Quéré, « Les programmes de français : de la stabilité au soupçon. 2 : Le tournant des années 1970 », Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire, p. 16 de la version imprimée : http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?auteur48

5 Ibid., « 3 : 1970-2010 : illusions perdues », Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire, p. 6 de la version imprimée. http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?auteur48

6 Les débats ont aussi porté sur le choix des textes et les outils de leur appropriation.

7 Français, langues anciennes, classes des collèges, Brochure CNDP 6092, 1981 (programmes de 1977-1978).

8 Français langues anciennes, classes de collèges 6e, 5e, 4e, 3e, (Arrêté du 14 novembre 1985 fixant les programmes des classes de collège, B.O. n° 44 du 12 décembre 1985, p. 3129), Centre National de documentation pédagogique, 1993, p. 30.

9 Français. Programmes et accompagnement, cycle central des collèges (Arrêté du 10 janvier 1997. JO du 21 janvier 1997 – BO hors série n° 1 du 13 février 1997), Centre national de documentation pédagogique, 2005.

10 On peut définir les types de textes comme des modèles abstraits permettant de rendre compte de différentes organisations textuelles selon la visée énonciative. La connaissance de ces modèles permettrait une meilleure appréhension des textes lus et se montrerait productive pour l’écriture de textes. On distingue en particulier les types narratif, explicatif et argumentatif. Voir Karl Canvat, « Types de textes et genres textuels. Problématique et enjeux », Enjeux 37/38, « Types et genres textuels », mars-juin 1996, p. 5-29.

11 Un exemple de séquence sur le Conte du Graal est proposé dans les documents d’accompagnement, qui permet à la fois l’étude de certaines formes de discours, mais aussi la découverte de l’univers chevaleresque et médiéval, en lien avec l’histoire : Français. Programmes et accompagnement, cycle central des collèges. (Arrêté du 10 janvier 1997. JO du 21 janvier 1997 – B.O. hors série n° 1 du 13 février 1997), Centre national de documentation pédagogique, 2005, p. 103-104.

12 Ibid., p. 72. Mais curieusement, il est écrit plus loin que l’enseignant peut choisir une adaptation...

13 Ibid.

14 Sixième : l’Antiquité ; Cinquième : le Moyen Âge, la Renaissance et le xviie siècle ; Quatrième : les xviiie et xixe siècles ; Troisième : les xxe et xxie siècles, p. 1.

15 Les autres rubriques sont : « 2. Récits d’aventure », « 3. Poésie : jeux et langage » ; « 4. Théâtre : la comédie ».

16 D’où la préconisation des programmes de 1996 de marquer des effets de parodie ou de dérision critique.

17 Les objectifs sont « la pratique raisonnée de la langue, la formation d’une culture, l’acquisition de méthodes de pensée et de travail » : Programme des classes de 2nde pour le lycée, Bulletin Officiel spécial du 5 février 1987, p. 6.

18 xvie-xviie pour la classe de 2nde et xviiie-xixe pour la classe de 1ère, avec quelques incursions possibles dans le XXe.

19 Français. Classe de seconde générale et technologique (Arrêté du 3 octobre 2002. B.O. n° 41 du 7 novembre 2002), Centre national de documentation pédagogique, 2004 ; Français. Classe de première, séries générales et technologiques (arrêté du 5 juin 2001. B.O. n° 28 du 12 juillet 2001). Littérature. Classe de terminale série littéraire (L), Centre national de documentation pédagogique, 2004.

20 Par exemple, La Pléiade, les Classiques, les Romantiques, réalisme et naturalisme, l’art pour l’art, la littérature engagée pour la 2nde.

21 Français. Accompagnement des programmes, classes de seconde et de première, Centre National de documentation pédagogique, septembre 2001, « Registres. Objectifs et définition », p. 15-16.

22 Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire, Bulletin officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010 : http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html

23 Ressources pour la classe de première du lycée général et technologique. « Ecriture poétique et quête du sens, du Moyen Âge à nos jours », Éduscol, http://eduscol.education.fr/cid59383/ressources-pour-la-classe-de-premiere.html

24 Nous songeons en particulier aux lais et aux bestiaires, si révélateurs de l’imaginaire médiéval et de la pensée symbolique au Moyen Âge, et qui ont par ailleurs fait l’objet de réécritures ou de réappropriations contemporaines. Le bestiaire peut toutefois être abordé dans le cadre de la lecture d’une branche du Roman de Renart.

25 Violaine Houdart-Mérot, « Qu’est-ce qu’un classique ? Qu’est-ce qu’une œuvre patrimoniale ? », Enseigner les « classiques » aujourd’hui. Approches critiques et didactiques, Isabelle de Peretti et Béatrice Ferrier (dir.), Bruxelles, Editions Peter Lang, ThéoCrit 5, 2012, p. 32. De ce point de vue, la situation du xvie siècle dans les programmes de français actuels paraît sensiblement la même que celle du Moyen Âge littéraire.

26 La situation du Moyen Âge dans le cursus français est donc jusqu’à aujourd’hui tout à fait paradoxale : il n’est guère abordé qu’au collège […] alors que l’étude de la littérature n’est guère systématisée qu’à partir de la 2nde, c’est-à-dire l’entrée au lycée. En somme, ces textes sont abordés quand les notions et les compétences littéraires ne sont pas vraiment mises en place et, à l’inverse, cette période ne doit plus être explicitement étudiée quand les œuvres qui l’illustrent pourraient être lues avec quelque profit par des élèves plus âgés et mieux formés à l’étude de la littérature. Louis Gémenne, L’Appropriation littéraire des textes médiévaux en classe de français, thèse de doctorat, Université catholique de Louvain, 1999, p. 311.

27 Nous reprenons la métaphore de Michèle Gally, qui « renvoie à la dialectique de la présence et de l’absence à laquelle s’ajoute la notion d’effet à retardement impliqué en sciences », La Trace médiévale et les écrivains d’aujourd’hui, Michèle Gally (dir.), Paris, Presses Universitaires de France, 2000, p. 1.

28 Le terme de « compétence », employé par les programmes d’enseignement et issu des sciences de l’éducation, nous paraît le plus approprié pour rassembler à la fois l’idée de connaissances et de capacités, pour reprendre les termes mêmes des programmes actuels de français du lycée dans leur préambule. Mais surtout, il exprime l’idée de la capacité de l’élève à mobiliser des ressources pour apprendre et comprendre des notions et se les approprier.

29 Hans Robert Jauss, « Littérature médiévale et théorie des genres », Théorie des genres, Gérard Genette, Hans Robert Jauss, Jean-Marie Schaeffer, Robert Scholes, Wolf Dieter Stempel, Karl Viëtor éd., Paris, Seuil, « Points Littérature 181 », 1986, p. 37-76, (initialement paru dans Poétique 1, 1970, p. 79-101).

30 Ibid., p. 43.

31 Programme de l’enseignement commun de français en classe de seconde générale et technologique et en classe de première des séries générales et programme de l’enseignement de littérature en classe de première littéraire, Bulletin officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010, « Préambule » : http://www.education.gouv.fr/cid53318/mene1019760a.html

32 Ibid., Programme de la classe de seconde générale et technologique, « Présentation générale ».

33 Karl Canvat, « Le rôle du cadrage générique dans la lecture littéraire », Pour une lecture littéraire 2. Bilan et confrontations, Actes du colloque de Louvain-la-Neuve, Jean-Louis Dufays, Louis Gémenne, Dominique Ledur (dir.), Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1996, p. 211. On peut aussi se reporter à un article du même auteur dans la revue Recherches, 1993, intitulé « Genres et enseignement de la littérature », p. 5-22.

34 Karl Canvat, « Types de textes et genres textuels. Problématique et enjeux », art. cit.

35 Vers 1460-1494 dans l’édition de Charles Méla, Librairie Générale française, Le Livre de Poche, « Lettres Gothiques », 1992.

36 Les élèves pourraient constater, après la lecture de poèmes lyriques médiévaux, que le roman médiéval se réapproprie des thèmes et des motifs de la poésie lyrique dans le traitement de la relation amoureuse.

37 Michel Zink, « Naissance de la prose : romans et chroniques » (3e partie), Littérature française du Moyen Âge, Quadrige / Presses Universitaires de France, 2004, p. 175 en particulier.

38 Voir Dominique Combe, Poésie et Récit. Une rhétorique des genres, José Corti, 1989, chap. 3, « Un nouveau système des genres », p. 63-72. Ces oppositions pourraient aussi conduire à la distinction établie par Gérard Genette entre fiction et diction : Gérard Genette, Fiction et diction, Seuil, « Poétique », 1991.

39 Comme le souligne Dominique Combe, « pour la rhétorique classique, dans la logique aristotélicienne, il va de soi que la “triade” des genres est subsumée sous la catégorie de la “Poésie”, entendue selon le double sens de versification et de “création”, par étymologie », p. 70.

40 Ibid., chap. 6, « Poésie, roman et synthèse des genres ». L’auteur donne en particulier les exemples de Jouve et de Bonnefoy (dont on connaît pas ailleurs la prédilection pour les romans bretons).

41 Baudoin Millet, « Novel et Romance : histoire d’un chassé-croisé générique », Cercles 16-2, 2006, p. 85-96. L’auteur montre comment, au-delà de l’opposition entre brièveté et longueur ou nouveauté et ancienneté, le critère de vraisemblance a été déterminant entre ces deux genres, qui n’étaient d’ailleurs pas clairement distingués au xviie siècle http://www.cercles.com/n16/2/millet.pdf.

42 Tolkien se réclame d’ailleurs de ce genre, dans sa lignée médiévale : Anne Besson, La Fantasy, coll. « 50 questions », Klincsieck, 2007, p. 18. Voir aussi « 7. Un roman de fantasy est-il un roman d’aventures ? », p. 32-35.

43 Annie Combes, « Le roman arthurien : un paradigme de l’aventure », Poétiques du roman d’aventures, Alain Michel-Boyer et Daniel Couégnas (dir.), Université de Nantes, éditions Cécile Defaut, coll. « Horizons comparatistes », 2004, p. 31-43.

44 Faire court. L’esthétique de la brièveté dans la littérature du Moyen âge, Catherine Croizy-Naquet, Laurence Harf-Lancner et Michelle Szkilnik (dir.), Paris, Presses Sorbonne Nouvelle, 2011.

45 On pourrait souligner des phénomènes d’indétermination générique, comme c’est le cas par exemple pour le Lai d’Aristote d’Henri d’Andeli.

46 Ces derniers mettent d’ailleurs souvent en scène leur brièveté.

47 L’un des objets d’étude dans les programmes actuels pour la classe de seconde s’intitule « Le roman et la nouvelle au xixe siècle : réalisme et naturalisme ».

48 Avec la limite que cette définition, qui fonctionne très bien pour le corpus exploré par Todorov et qui porte essentiellement sur des œuvres du xixe, est plus problématique pour des œuvres des xxe et du xxie siècles, le fantastique, en tout cas dans les désignations éditoriales, englobant désormais la représentation d’un surnaturel horrifique (que souvent les adolescents connaissent bien).

49 Étienne Deconinck propose l’expression de « réalisme merveilleux » à propos du lai de Guigemar pour mettre en évidence le fait qu’il n’y a pas de solution de continuité entre réalité et merveille dans le lai, ce qui renvoie sans doute à la perception des liens entre naturel et surnaturel au Moyen Âge.

50 On pourrait bien sûr montrer aux élèves quelques aspects fantastiques de la littérature narrative médiévale, par référence aux travaux de Francis Dubost (Francis Dubost, Aspects fantastiques de la littérature narrative médiévale (xiie-xiiie siècles). L’Autre, l’Ailleurs, l’Autrefois, Honoré Champion, Paris, 1991, 2 t.). Nous songeons en particulier au rêve de Cahus dans Perlesvaus, et à la main hideuse éteignant le cierge de la chapelle où se trouve Gauvain dans la branche V de la Première Continuation (« Gauvain au Château du Graal »).

51 Ce désenchantement est souligné par des parallèles implicites avec le conte de Cendrillon au sein de la nouvelle.

52 Madeleine Boisson, Apollinaire et les mythologies antiques, Fasano, Schena-Paris, Nizet, 1989.

53 Mario Roques, « Guillaume Apollinaire et les vieilles chansons », Revue des deux mondes, janvier 1948, p. 137-146. L’auteur note notamment le même dessin rythmique, la même position des rimes, le même mouvement de refrain.

54 « Marie », « La Chanson du Mal Aimé », « Merlin et la vieille femme »…

55 Voir les propositions intéressantes de Catherine Jorgensen, « Alcools ou le Moyen Âge comme mirage », Le Français dans tous ses états 36 : « Le Moyen Âge » : http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/frdtse/frdtse36i.html. Les élèves pourraient faire une recherche plus systématique sur les références médiévales d’Alcools selon qu’il s’agit de thèmes, de motifs (la reverdie), de structures formelles (la ballade), de personnages (Merlin, Morgane), en s’interrogeant sur la réappropriation dont ils font l’objet.

56 Delphine Lelièvre fait cette proposition pour des élèves de collège, mais celle-ci serait intéressante également avec des élèves de lycée et permettrait des recherches plus approfondies sur les bestiaires médiévaux. L’auteur suggère par ailleurs d’étudier « Le Bestiaire » avec des élèves de seconde en préambule d’une séquence sur le surréalisme : Delphine Lelièvre, « Les enjeux de la réécriture autour du Bestiaire ou Cortège d’Orphée de G. Apollinaire », Le français aujourd’hui 144, « Réécritures », 2004/1, p. 62-68, http://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2004-1.htm

57 Ibid., p. 63.

58 Isabelle Durand-Le Guern, Le Moyen Âge des Romantiques, Presses Universitaires de Rennes, 2001, chapitre 2, « Renaissance d’une forme poétique : la ballade », p. 78.

59 Par exemple, les univers féodaux et chevaleresques de la fantasy, dont beaucoup d’œuvres se situent dans la lignée de Tolkien qui a puisé dans la littérature médiévale de l’Europe du Nord en particulier.

60 Louis Gémenne, « Le Moyen Âge, que voulez-vous que j’en fasse ? », Pour une lecture littéraire 2, Bilan et confrontations, Jean-Louis Dufays, Louis Gémenne, Dominique Ledur (dir.), De Boeck-Duculot, Bruxelles, 1996, p. 223.

61 Les exemples sont innombrables. Par exemple, la place et le traitement de l’amour et de la religion dans le Lancelot-Graal peuvent décontenancer un lecteur contemporain et surtout un jeune lecteur, mais peuvent être le lieu d’un fécond décentrement, pour peu qu’il offre l’occasion de se pencher la place de la religion au Moyen Âge, la question du salut et l’éclairage du cycle par son projet même, qui est de lier histoire biblique et histoire du Graal. Louis Gémenne évoque pour sa part la Chanson de Roland dans son article : « Le Moyen Âge, que voulez-vous que j’en fasse ? », art. cit., p. 219-221.

62 On pourrait aussi donner un aperçu de la variété du genre du récit de voyage médiéval aux élèves, entre le Voyage de saint Brendan, les visions de saints, les récits de pèlerinage, la forme parodique du Voyage de Charlemagne

63 Voir l’introduction de Pierre-Yves Badel dans son édition La Description du monde de Marco Polo aux éditions du Livre de Poche, « Lettes Gothiques », 1998, p. 8.

64 Jean de Mandeville, Voyage autour de la Terre, traduction Christiane Deluz, Les Belles Lettres, « La roue à livres », 1993, p. 234.

65 Cet épisode pourrait donner lieu à des recherches par les élèves sur le mythe de l’homme sauvage et pourrait les conduire, entre autres, au personnage de Merlin.

66 Louis Gémenne, L’Appropriation littéraire des textes médiévaux en classe de français, op. cit., p. 307.

67 La littérature ultra-contemporaine s’est longtemps trouvée dans une situation comparable, mais on note toutefois une ouverture, même encore timide, à sa présence au lycée ; parallèlement, la poésie a longtemps été réduite à l’étude de poètes classicisés par l’école (Hugo, Baudelaire, Apollinaire en particulier). Mais là encore, on note une ouverture des corpus dans les programmes ; par ailleurs, les propositions didactiques et pédagogiques pour une approche plus vivante de la poésie à l’école sont désormais nombreuses.

68 « Littérature classique » évoque ici les œuvres consacrées par la tradition.

69 Danièle Manesse et Isabelle Grellet, La Littérature du collège, Paris, Nathan-INRP, 1994, p. 29. L’enquête des deux auteurs cherchait à établir un état des lieux précis des corpus étudiés au collège et des pratiques des enseignants concernant la lecture des textes littéraires dans un contexte polémique, le collège ayant été qualifié par certains intellectuels de « désert culturel ». Il faut noter, toutefois, que les programmes d’alors proposaient une liste indicative pour le choix des œuvres littéraires, où le Moyen Âge était représenté par les fabliaux, les contes moraux et par le Roman de Renart, en tout et pour tout…

70 Louis Gémenne, L’Appropriation littéraire des textes médiévaux en classe de français, op. cit., chap. 7, « Représentations et programmes - 2. Représentations d’enseignants », p. 299-303.

71 Agnès Joste, Philippe Le Quéré, « Les programmes de français : de la stabilité au soupçon. 3 : 1970-2010 : illusions perdues », Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire, 3e partie, « Le premier cycle inégalitaire de la réforme Haby : des contenus, mais sans horaires ». Voir en particulier p. 20-21, « La réforme Haby : des horaires impossibles », http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?auteur48

72 Voir, sous un angle sociologique et sémiotique, Gérard Chandès, Sémiosphère transmédiévale. Un modèle sémiopragmatique d’information et de communication appliqué aux représentations du moyen-âge (2006), à lire en ligne sur le site des Nouveaux Actes en Sémiotique : http://revues.unilim.fr/nas/document.php?id=1848

73 Paul Zumthor, « Le moyen âge appartient à notre histoire : nous appartient, d’une façon très spéciale, puisque biologiquement et culturellement nous descendons de lui en ligne directe. », Parler du Moyen Âge, « Question d’identité. L’Autre », Paris, Minuit, 1980 p. 36.

74 Voir en particulier les travaux de Vincent Ferré et l’ouvrage qu’il a dirigé sur cette question : Médiévalisme. Modernité du Moyen Age, Vincent Ferré, (dir.), Revue Itinéraires, « Littérature, textes, cultures », L’Harmattan, 2010. D’autres publications de Vincent Ferré sur le sujet sont en cours. On peut citer également, pour le xixe siècle, La Fabrique du Moyen Âge au xixe siècle. Représentations du Moyen Âge dans la culture et la littérature françaises du xixe siècle, Simone Bernard-Griffiths, Pierre Glaudes, Bertrand Vibert (dir.), Champion, 2006.

75 La Trace médiévale et les écrivains d’aujourd’hui, Michèle Gally (dir.), op. cit.

76 Très nombreux sont les ouvrages récents sur les rémanences de la littérature médiévale dans la littérature contemporaine (et dans la culture). Nous citerons à titre d’exemple Entre médiéval et moyen-âgeux : Fantasmagories du Moyen Âge, Actes du colloque de juin 2007, Élodie Burle, Valérie Naudet, (dir.), Aix-en-Provence, Presses Universitaires de Provence, 2010 ; Images du Moyen Âge, actes du colloque de Lorient (2005), Isabelle Durand-Le Guern (dir.), Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2006 ; Passé présent. Le Moyen Âge dans les fictions contemporaines, Nathalie Koble, Mireille Séguy (dir.), Paris, Presses de la Rue d’Ulm, coll. « Aesthetica », 2009 et le tout récent Mémoire du Moyen Âge dans la poésie contemporaine, Nathalie Koble, Amandine Mussou, Mireille Séguy (dir.), Paris, Hermann, juillet 2014.

77 En particulier la collection « Lettres Gothiques » du Livre de Poche et aux traductions de textes médiévaux aux éditions GF-Flammarion, avec le texte original en regard.

78 Sur cette question voir Laurent Bazin, « Des connaissances aux compétences. Le patrimoine littéraire au service de la construction de soi », Enseigner les « classiques » aujourd’hui. Approches critiques et didactiques, Isabelle de Peretti et Béatrice Ferrier (dir.), Bruxelles, Editions Peter Lang, ThéoCrit 5, 2012, p. 51-61.

79 Patrick Laudet, « Place et enjeux de la littérature dans les nouveaux programmes du collège », Eduscol / ministère de l’Éducation Nationale, Les nouveaux Programmes de français au collège (Séminaires interacadémiques dans les académies de Paris, Lyon, Bordeaux et Lille du 20 janvier au 17 mars 2009), octobre 2009, p. 5. L’auteur a justement évoqué auparavant Tristan et Iseut, qui « pose des questions humaines essentielles sur la constitution du couple », p. 4, http://cache.media.eduscol.education.fr/file/actes/72/5/actes_francais_au_college_124725.pdf

80 Patrick Laudet est par ailleurs l’auteur, pour le lycée, d’un texte très vivifiant, proche du manifeste, significativement intitulé : « Explication de texte littéraire : un exercice à revivifier », animé du même esprit que le texte concernant le collège : mobilisant de nombreuses références à des critiques, des penseurs, des écrivains (Proust, Ricœur en particulier), l’auteur rappelle qu’approche subjective et approche plus formelle et distanciée des textes ne s’opposent pas, et invite les enseignants à s’engager véritablement comme lecteurs concernant les textes abordés en classe, afin de permettre aux élèves d’être des lecteurs impliqués avant tout, plutôt que « savants » : Éduscol, ressources pour le lycée général et technologique, juin 2011, http://media.eduscol.education.fr/file/Francais/09/5/LyceeGT_Ressources_Francais_Explication_Laudet_182095.pdf

81 Louis Gémenne établit un parallèle entre la situation de lecture dans la classe de français qui est celle des adolescents aujourd’hui (« temps contraint, rôle directif de l’enseignant, présence des pairs pendant la lecture ») et « deux situations historiquement et didactiquement comparables de l’époque médiévale : la prédication ou la proclamation de l’Écriture sainte à l’intention d’un public à instruire tout en l’émouvant ». Il souligne également la similitude de certains traits de réceptivité de ces mêmes adolescents et du public médiéval (« importance des formes codées du langage et des comportements, diversité culturelle, sensibilité aux effets de la communication orale et à l’impact des images ou de l’imaginaire mythique dans un contexte de communication immédiate des messages »), L’Appropriation littéraire des textes médiévaux en classe de français, op. cit, p. 250.

82 Annie Rouxel, Enseigner la lecture littéraire, PUR, 1996, p. 13.

83 Patrick Moran, « La poétique et les études médiévales : accords et désaccords », III. « Concilier deux spécificités », Perspectives médiévales [En ligne], 35 | 2014, mis en ligne le 01 janvier 2014, p. 11. URL : http://peme.revues.org/4439 ; DOI : 10.4000/peme.4439

84 Jean-Louis Dufays, Louis Gémenne, Dominique Ledur éd., Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la classe, Bruxelles, De Boeck, 2005 (2e édition).

85 La lecture littéraire telle que définie se réfère aux analyses de Michel Picard dans La Lecture comme jeu, Minuit, 1986. Michel Picard distingue deux attitudes de lecture complémentaires : le playing, qui repose sur l’identification, l’illusion référentielle, et le game, qui suppose une lecture plus réflexive.

86 Cette dernière est fustigée par Patrick Laudet, dans « Place et enjeux de la littérature dans les nouveaux programmes du collège », « Donner du sens » : « Trop de séances de lectures, nous le savons bien, sont désinvesties de tout enjeu véritable et consacrées à des manipulations aléatoires, rhétoriques, stylistiques, techniques, parfois insensées », art. cit., p. 8 du document PDF. Auparavant, l’auteur se demandait « Faut-il que toute séance d’étude de texte finisse dans une grille ? », p. 3.

87 Les travaux portant sur l’enseignement de la littérature et développant les conceptions liées à la lecture littéraire sont innombrables depuis deux décennies : on peut se reporter, par exemple, aux références récentes données par Isabelle de Peretti et Béatrice Ferrier dans l’introduction de leur ouvrage Enseigner les « classiques » aujourd’hui (op. cit.) et pour un aperçu plus vaste, à leur bibliographie sélective. Pour le lycée, nous mentionnons en particulier l’ouvrage de Sylviane Ahr, qui se réfère à celui de J.-L. Dufays, L. Gémenne et D. Ledur : Vers un enseignement de la lecture littéraire au lycée. Expérimentations et réflexions, CRDP de Grenoble, 2013. Nous rappelons aussi les positions exprimées par Patrick Laudet dans « Explication de textes littéraire : un exercice à revivifier », art. cit., qui exprime la même conception de l’enseignement de la littérature.

88 On se réjouit de rapporter cette prise de position de la part d’un Inspecteur : « Nos élèves lisent parfois plus qu’on imagine, d’Harry Potter à toutes les productions mêmes douteuses de l’Heroïc Fantasy. Sans céder à la démagogie ou à la facilité, il peut être stratégique et intéressant de partir des lectures privées des élèves, et de forger leur jugement en les conduisant vers des œuvres plus exigeantes », art. cit., p. 5. Il se trouve que l’exemple d’Harry Potter, qui se réapproprie des éléments de la légende arthurienne, est particulièrement significatif dans la perspective qui est la nôtre.

89 Il s’agit de susciter la participation au contenu référentiel du texte, en particulier par des activités de parole ou d’écriture. Voir le chapitre 3 de Pour une lecture littéraire, op. cit., « Favoriser l’appropriation vocale et imaginaire des textes », p. 204-209.

90 Voir Annie Rouxel, « Le rapport au texte créée par l’oralisation », Écoute mon papyrus. Littérature, oral et oralité, Philippe Clermont et Anne Schneider (dir.), Scéren / CRDP d’Alsace, décembre 2006, p. 141-152 ; Pierre Yerlès, « La lecture littéraire et le grain de la voix », Pour une lecture littéraire. Histoire, théories, pistes pour la classe, Jean-Louis Dufays, Louis Gémenne, Dominique Ledur (dir.), De Boeck, Bruxelles, 2005 (2e édition), p. 101-108. Pour la poésie, il peut être intéressant de faire écouter aux élèves la version d’un interprète-compositeur actuel (cf. « La Ballade des dames du temps jadis » par Georges Brassens). Bien sûr, l’essai fondateur de Paul Zumthor, La Lettre et la Voix. De la “littérature” médiévale, Seuil, « Poétique », 1987, souligne encore les convergences entre lettres médiévales et lecture littéraire de ce point de vue.

91 On peut voir, par exemple, des sculptures de Lancelot au Pont de l’Épée ou d’Aristote chevauché par la femme d’Alexandre (cf. le lai d’Henri d’Andéli) en l’église de saint-Pierre de Caen.

92 En ce qui concerne la bande dessinée arthurienne, on pourra se reporter à la présentation et aux analyses de Florence Plet : « Les cases de l’oncle Arthur : les bandes dessinées arthuriennes », Anne Besson (dir.), Arthur au miroir du temps. La légende dans l’histoire et ses réécritures contemporaines, Terres de brume, 2007, p. 185-206.

93 On citera par exemple la chasse à la blanche biche, la nef se déplaçant toute seule, le don contraignant, la promesse faite à un chevalier mourant de poursuivre sa quête, le château désert… Ces motifs ayant fait l’objet de nombreuses analyses, certaines d’entre elles pourraient être portées à la connaissance des élèves dans le travail de recherche évoqué.

94 La connaissance du motif de la chasse à la blanche biche permet d’emblée de comprendre que la quête de Gauvain, dont le cheval déferre, ne s’annonce pas sous les meilleurs auspices dans la partie Gauvain du Conte du Graal.

95 Nous voudrions souligner la portée anthropologique d’une telle situation pédagogique pour les élèves, si modeste soit-elle.

96 Comme le commente Claude Thiry dans le travail d’édition qu’il a consacré aux poésies de Villon, « le titre moderne, devenu presque indéracinable, fausse la lecture en vendant la mèche, en annulant le regard suspensif voulu par Villon dans l’identification des sujets parlants » : Villon. Poésies complètes, Librairie Générale Française, « Lettres Gothiques », 1991, p. 310. On pourrait d’ailleurs sensibiliser les élèves aux réappropriations de certains genres lyriques médiévaux dans la chanson contemporaine (cf. « Chanson de toile » d’Émilie Simon, ou l’album Lys and Love de Laurent Voulzy, dont plusieurs chansons sont inspirées par des poèmes de Charles d’Orléans). Sur ce sujet, voir Céline Cechetto, « La chanson contemporaine, “foutrement moyenâgeuse” ? », Entre médiéval et moyen-âgeux : fantasmagories du Moyen Âge, op. cit., , p. 167-179.

97 Louis Gémenne, L’Appropriation littéraire des textes médiévaux en classe de français, op. cit., p. 186. L’auteur donne deux exemples de mise en œuvre de cette activité à partir d’extraits de la Chanson de Roland et du Conte du Graal (en particulier, sur les blessures du père de Perceval et du roi Pêcheur).

98 Nous préconisons, en particulier, la lecture de textes courts, mais complets ; celle des extraits-clés d’œuvres plus longues ; la redécouverte d’œuvres lues au collège, comme le Roman de Renart, mais sous d’autres aspects et en particulier, à travers des branches inconnues, celles étudiées au collège portant en particulier sur les tours de Renart à Ysengrin les plus célèbres.

99 Nous pensons en particulier à celui de la littérature issue de la « matière de Bretagne », qui nourrit tant d’œuvres artistiques et culturelles aujourd’hui.

100 Paul Ricœur, Du texte à l’action. Essai d’herméneutique, Paris, Seuil, 1986, p. 152.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Isabelle Olivier, « Enjeux et perspectives d’une culture médiévale au lycée », Perspectives médiévales [En ligne], 36 | 2015, mis en ligne le 01 janvier 2015, consulté le 21 octobre 2017. URL : http://peme.revues.org/8060 ; DOI : 10.4000/peme.8060

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Auteur

Isabelle Olivier

Université d’Artois – « Textes et Culture » (E.A. 4028)

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Droits d’auteur

© Perspectives médiévales

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